Basta un’immagine. Strategie operative per stratificare una lezione usando solo la LIM

Come semplificare una lezione senza rinunciare alla complessità dei contenuti?

In questo articolo, Giulia Alfani propone una serie di strategie operative per stratificare la lezione e rendere accessibile il lessico disciplinare anche agli studenti parlanti italiano L2, utilizzando un solo strumento: la LIM.

Attraverso quattro attività concrete — Spidergram lessicale, Tre parole misteriose, Parole senza fili e Piccoli lessicografi — l’autrice mostra come l’immagine possa diventare il punto di partenza per costruire conoscenza linguistica e disciplinare in modo inclusivo, cooperativo e sostenibile, anche in classi plurali.

L’autrice dell’articolo

Giulia Alfani è insegnante di italiano lingua seconda e si occupo della gestione dei laboratori di italiano L2 “fuori dalla classe” nelle scuole primarie a Prato. “In classe” affianca l’insegnante curriculare per progettare lezioni e interventi a supporto degli studenti con background migratorio. Tiene corsi di formazione agli insegnanti su metodi didattici e strategie funzionali per insegnare a studenti parlanti italiano L2.

È autrice di libri didattici per la casa editrice Sestante Edizioni, specializzata nell’italiano L2. Dal 2025 ha aperto il blog Che bello! dove carica materiali, testi semplificati ed esercizi per l’arricchimento lessicale degli studenti.

Basta un’immagine

Strategie operative per stratificare una lezione usando solo la LIM

A. Classe plurale e lezione frontale

Durante una normale giornata a scuola uno studente parlante italiano L2 si trova a dover fronteggiare numerosi testi, scritti e orali: la spiegazione dell’insegnante, il libro di testo, la scheda di approfondimento, la consegna di un esercizio più articolato e perfino la voce narrante di un video su Youtube. Tutti questi input linguistici potrebbero contenere dieci, venti, quaranta parole sconosciute, in base allo scarto esistente tra il livello di italiano dello studente e il livello linguistico del testo. Si tratta di una vera e propria barriera linguistica caratterizzata da vuoti lessicali e perdite di senso generale, e che danneggia a più livelli la comprensione, la partecipazione e il coinvolgimento in classe.

Riportiamo di seguito un esempio esplicativo, raccolto da chi scrive: uno studente sinofono di livello A1/A2 frequentante la III primaria ha sottolineato, su richiesta dell’insegnante, le parole a lui sconosciute in un breve paragrafo del libro di testo adottato in classe. Questo il risultato:

Il mare è un’immensa distesa di acqua salata che ricopre la maggior parte della superficie terrestre. Il punto in cui il mare si incontra con la terraferma si chiama costa; le coste possono essere basse e sabbiose o alte e rocciose. In alcuni punti della costa il mare forma delle piccole rientranze o insenature chiamate baie; i golfi invece sono insenature più ampie.

Questa l’effettiva comprensione:

Il mare è un’ [?] di acqua salata che [?] la [?] [?] della superficie [?] Il punto in cui il mare si [?] con la terraferma si chiama costa; le coste possono essere basse e [?] o alte e [?] In alcuni punti della costa il mare forma delle piccole [?] o [?] chiamate baie; i golfi invece sono [?] più [?].

Come si può osservare, i vuoti lessicali sono numerosi e pregiudicano fortemente l’accesso al testo. È facile immaginare che anche la spiegazione dell’insegnante (anch’essa un testo, ma orale) rappresenterà per questo studente le stesse difficoltà, a prescindere dalla motivazione o dall’interesse per l’argomento della lezione. Alcune insegnanti, consce delle difficoltà linguistiche della propria classe, esortano attivamente gli studenti a chiedere spiegazioni riguardo le parole sconosciute; sebbene sia una richiesta legittima e motivata dalla buona intenzione di sopperire alle difficoltà dei propri alunni si tratta tuttavia di una richiesta che, di fatto, consegna ai bambini una responsabilità meta-cognitiva che in molti casi non sono in grado di attivare. Il risultato è che molto frequentemente gli studenti tendono a sorvolare sulle parole che non capiscono o di cui non conoscono il significato¹, accontentandosi nel migliore dei casi di cogliere il senso generale (ma a volte non è possibile raggiungere nemmeno quello).

B. Attività per “scoprire” il lessico

La strategia della stratificazione didattica, come suggerisce la parola, consiste nel costruire una lezione organizzata per “strati”, prevedendo cioè una sequenza di attività caratterizzate da un progressivo incremento di difficoltà, dal semplice al complesso. Potremmo figurarci una lezione di questo tipo come un percorso a tappe, dove a ogni tappa si sperimenta un +1 di difficoltà.
Uno dei modelli di riferimento² per la stratificazione linguistica dei materiali didattici è il seguente:

• 1° strato – proporre attività sul lemma
• 2° strato – proporre attività sul sintagma
• 3° strato – proporre attività sulla frase
• 4° strato – proporre attività sul testo semplificato e facilitato
• 5° strato – proporre attività sul testo autentico

Come si vede, in questo modello i cinque strati sviluppano una progressione di difficoltà linguistica. Nelle strategie didattiche sperimentate in classe e che proponiamo in questo contributo ci siamo basati su una versione più semplificata di questo modello, così costituita:

• 1° strato – proporre attività sul lessico (parole-chiave)
• 2° strato – proporre attività sulla frase
• 3° strato – proporre attività sul testo (semplificato e/o originale)

Il primo strato è costituito da attività incentrate sul lessico, e solo sul lessico: l’obiettivo di questa tappa iniziale è quello di fornire agli studenti l’insieme di parole-chiave considerate fondamentali per comprendere e parlare dell’argomento didattico che si sta per affrontare. Se un’insegnante ha in programma di spiegare alla classe il popolo Fenicio, quella stessa insegnante saprà che esistono delle parole-chiave che ricorreranno spesso nella spiegazione e nelle attività, e che costituiscono un bagaglio lessicale fondamentale per parlare e leggere di quell’argomento: popolo, mare, nave, tessuto, tingere, commerciare sono probabilmente le prime che ci vengono in mente.

La parola è il primo “mattone” per iniziare a costruire la comprensione – della frase prima, del testo poi. Volendo restare all’interno dell’esempio “Fenici” vediamo che le sei parole-chiave sopra elencate (popolo, mare, nave, tessuto, tingere, commerciare ) sono già sufficienti, una volta scoperto il significato, per costruire delle frasi di senso compiuto che forniscono le nozioni fondamentali dell’argomento anche per uno studente di livello A1:

1. I Fenici sono un popolo. I Fenici vivono vicino al mare.
2. I Fenici commerciano con le navi.
3. I Fenici tingono il tessuto con il colore rosso.
4. I Fenici commerciano il tessuto rosso.

Il nostro obiettivo come insegnanti di studenti parlanti italiano L2 è quello di selezionare le parole-chiave riferibili all’argomento che siamo in procinto di affrontare e facilitare il collegamento parola-significato attraverso compiti che “attivano” lo studente e non lo passivizzano (evitare l’elenco di parole-chiave fornito già pronto da imparare a memoria, non funzionale per la memorizzazione sul lungo periodo). La strategia più efficace per costruire questa connessione è utilizzare le immagini: tutte le attività di scoperta lessicale devono necessariamente essere basate sull’associazione parola-immagine. Personalmente sconsiglio l’utilizzo delle traduzioni delle parole-chiave nella lingua madre dello studente per vari motivi: in primo luogo perché lo studente per “pensare” quella parola passerebbe sempre dalla sua L1 prima che dalla sua L2 (scegliendo la strada più comoda); in secondo luogo perché l’insegnante, utilizzando traduttori online o altre risorse, potrebbe generare del fraintendimento; inoltre perché dobbiamo sempre ricordare che per i nostri studenti parlanti italiano L2 il fine ultimo deve essere sempre anche l’arricchimento dell’italiano oltre all’acquisizione delle nozioni disciplinari.

Ecco l’obiettivo: aiutare lo studente a costruire il vocabolario utile per quella lezione tramite associazioni di parole e immagini. Ma come? Non per forza attraverso dispense e schede costruite ad hoc! Produrre materiale da zero prende tempo e risorse che spesso l’insegnante non ha e richiede una certa abilità nell’utilizzo di programmi di grafica. Ma è possibile portare in classe delle attività di scoperta lessicale anche senza materiale, usando solo la LIM/la lavagna ed eventualmente un paio di immagini scaricate da internet.

Si propongono di seguito quattro attività orientate alla “scoperta” del lessico, sperimentate da chi scrive durante l’a.s. 2024/2025 nelle scuole primarie di Prato. Sono tutte attività proposte in classi curriculari che in alcuni casi introducono un nuovo argomento costituendo una prima fase di motivazione e riscaldamento e attivando, al contempo, la partecipazione dei vari livelli linguistici presenti in classe: gli studenti italofoni fanno da “apripista”, supportando la scoperta lessicale dei compagni parlanti italiano L2; questi ultimi costruiscono una loro “cassetta degli attrezzi” lessicale che faciliterà la comprensione dei contenuti successivi.

L’idea alla base di questo contributo è quella di offrire agli/alle docenti di classi plurali una strategia didattica orientata alla stratificazione: una volta compresa l’importanza della sequenza parola-frase-testo potrete contare sulla vostra naturale creatività di insegnanti ed elaborare voi stesse idee pratiche da mettere in campo direttamente in aula, in un’ottica di economicità di tempo e risorse materiali.

C. Descrizione delle attività

1. Spidergram lessicale

Procedimento:

1. Si presenta alla classe un’immagine selezionata dall’insegnante in quanto particolarmente esplicativa dell’argomento che si andrà a trattare (esempio: un collage di immagini iconiche per introdurre una regione italiana; lo schema di un albero con radici, rami e foglie per parlare di come si nutrono le piante, ecc).
   
2. Posizionando l’immagine al centro della LIM, si invita tutta la classe a nominare otto oggetti/azioni/personaggi che gli studenti vedono nell’immagine. Le parole proposte vengono scritte intorno all’immagine e collegate ad essa con delle linee, formando le otto “zampe” di un ragno (spidergram). Nell’esempio seguente si introduce il popolo Assiro, presentato dal libro di testo come popolo guerriero.

3. Tutti gli studenti copiano lo spidergram e i relativi disegni sul proprio quaderno, che all’occorrenza può diventare la “copertina” del nuovo argomento (non in questo caso: l’argomento Assiri solitamente si esaurisce in due pagine del libro, ma un discorso diverso possiamo farlo per temi di più ampio respiro come gli Egizi o le regioni d’Italia).
   
4. Si attiva una discussione a classe intera: in che modo queste parole (carro, guerriero, armatura) sono collegate con il nuovo argomento (gli Assiri)? Gli studenti avanzano delle ipotesi, costruendo una prima conoscenza attraverso una anticipazione (gli Assiri sono famosi per costruire armi? Sono un popolo guerriero? Sono degli attaccabrighe?). L’insegnante propone domande-stimolo le cui risposte potranno essere eventualmente scritte alla lavagna sotto forma di frasi semplici.
   
5. L’attività della classe si sposta da plenaria al proprio banco: sul libro di testo o sul libro facilitato, a coppie o singolarmente, gli studenti ricercano ricercano e sottolineano le parole dello spidergram e riportano sul quaderno le frasi che contengono quelle parole, se presenti. A questo punto il testo ha fornito gli strumenti per confermare o meno le ipotesi avanzate nel punto 4). La discussione riprende in plenaria e si conclude con le nuove scoperte date dal testo.
   
   

6. Come attività defaticante/conclusiva agli studenti viene lasciata la libertà di scegliere tra le seguenti due proposte, entrambe centrate sulle parole-chiave per chiudere il cerchio della lezione tornando al lessico:

• fare un disegno del soldato Assiro con rimandi lessicali alle parole dello spidergram;
• fare un crucipuzzle creato dall’insegnante sul momento, grazie a siti come The Wordsearch che in pochi secondi permette di creare un’attività giocabile anche sulla LIM.

2. Tre parole misteriose

Questa attività di introduzione e scoperta lessicale chiede alla classe, e in particolare agli studenti italofoni, di fornire la definizione di tre parole “misteriose” presentate alla LIM.

Procedimento:

1. Nella fase di preparazione della lezione l’insegnante seleziona tre parole, tenendo conto dei seguenti vincoli:
   • a) devono essere parole-chiave del nuovo argomento che si andrà a presentare quel giorno;
   • b) devono essere parole con le quali è possibile costruire una frase-chiave del nuovo argomento;
   • c) devono essere parole comunemente note a un italofono, ma forse sconosciute a uno studente parlante italiano L2, e non devono far parte del lessico specialistico di quell’argomento;
   • d) consigliamo, per ragioni di tempo, di scegliere un numero limitato di parole-chiave in modo che la discussione sulla ricerca delle definizioni non prenda troppo tempo rispetto alle attività successive.
     
     Per esempio, se vogliamo introdurre l’argomento dell’apparato circolatorio possiamo selezionare le parole-chiave vene, sangue, scorrere: sono lemmi che uno studente italofono di classe quinta primarie conosce. Sarebbe invece privo di qualsiasi scopo didattico fornire parole specialistiche sconosciute alla classe che non ha ancora studiato l’argomento (es: globuli rossi*, piastrine*, aorta* sarebbero tre parole che non corrispondono ai criteri sopra elencati).
2. Iniziamo l’attività: presentiamo alla classe la prima parola e ascoltiamo le definizioni proposte dagli studenti. Se ci sono varie proposte molto diverse possiamo appuntarle alla lavagna, e poi confrontarle con la definizione proposta dal vocabolario. Gli studenti copiano parola e definizione corretta sul quaderno aggiungendoci una piccola illustrazione esplicativa: è sempre importante, infatti, mantenere uno stretto rapporto tra parola e immagine per gli studenti di livello linguistico più basso. L’insegnante presenta la seconda parola con la stessa modalità, quindi la terza. Nell’esempio proposto, l’argomento disciplinare è “Le colonie greche” e le tre parole-chiave misteriose sono navigatori, fondare, colonia.

3. Una volta rintracciato il significato delle tre parole misteriose proponiamo agli studenti di formare una frase semplice per ognuna delle tre parole che abbia come soggetto il popolo greco. Questa attività si può fare da soli o, se possibile, in coppie omogenee per livello linguistico in modo che l’insegnante possa attivarsi e sostenere le coppie di livello linguistico più basso nella creazione della frase. Se l’insegnante volesse diversificare il compito e renderlo più stimolante per gli studenti italofoni potrebbe proporre solo a loro di creare una frase di senso compiuto comprendente tutte e tre le parole-chiave.

4. Completata la creazione delle frasi, gli studenti le leggono ad alta voce e l’insegnante stimola una riflessione sulle frasi che si somigliano ed eventualmente su quelle che divergono. Durante la discussione la classe avanza un’ipotesi su quali frasi potrebbero essere giuste in base alle conoscenze pregresse sull’argomento.
   
5. L’attività si sposta sul libro di testo, o sul libro facilitato per gli studenti parlanti italiano L2.
   Gli studenti tramite la lettura autonoma e la spiegazione dell’insegnante ricercano conferma delle ipotesi avanzate nel punto 4.

3. Parole senza fili

Un’attività dal carattere più ludico particolarmente indicata per memorizzare termini scientifici.

Nell’esempio riportato le parole da memorizzare sono erbivoro, carnivoro, onnivoro per una classe II primaria, ma si può adattare ad altri argomenti e materie.

Procedimento:

1. L’insegnante disegna alla lavagna o mostra alla LIM un’immagine di ERBA e una di CARNE chiedendo alla classe come si chiamano. Il nome viene aggiunto sotto al disegno corrispondente.
   
2. A tutta la classe vengono mostrati le immagini di alcuni animali alla LIM. La classe deve dire a voce alta il nome dell’animale e che cosa mangia.
   
3. Il lavoro si sposta sul banco: gli studenti ricevono una scheda lessicale degli animali presentati al punto 2) e in autonomia operano una seriazione in base all’alimentazione.

4. Torniamo a lavorare a classe intera: l’insegnante scrive alla lavagna “ERBIVORO”, “CARNIVORO” e “ONNIVORO” e stimola una discussione sul significato di queste tre parole. Le definizione corrette proposte dagli studenti vengono scritte alla lavagna in forma di frase schematica: carnivoro = mangia carne; erbivoro = mangia erba; onnivoro = mangia tutto. Notiamo che queste definizioni non avrebbero potuto essere comprese dagli studenti di livello A1 o inferiore senza aver esplicitato prima le parole “carne”, “erba”, “mangia” nel punto 1).
   
5. Si attiva ora la parte più ludica della lezione, il “telefono senza fili”, ovvero la ripetizione di un messaggio che parte da un mittente, viene sussurrato all’orecchio studente dopo studente e arriva al ricevente che lo pronuncia ad alta voce. In questo caso al mittente, e solo a lui, viene mostrato il disegno di uno degli animali visti al punto 2). Lo studente deve ricordare la sua seriazione e decidere se è erbivoro, carnivoro oppure onnivoro; a quel punto far partire il messaggio verso il ricevente, che lo scrive alla lavagna. L’insegnante dà un feedback mostrando l’animale e tutta la classe. La fila scorre e mittente e ricevente cambiano a ogni animale.
   
   Una variante “a squadre” prevede che tutti i mittenti di ogni squadra visualizzino lo stesso animale all’inizio, facciano partire il messaggio e che i riceventi, alla fine della catena, inseriscano una pallina/un oggetto nel cestino corrispondente alla risposta giusta, con conteggio finale dei punti.
   

4. Piccoli lessicografi

Questa attività è ottima per testi di narrativa o per testi di problemi che contengono molte parole “fuori dalla rete” dei normali scambi comunicativi. Come sempre, il primo lavoro fondamentale da parte dell’insegnante è selezionare le parole-chiave.

1. Prima di presentare il testo alla classe l’insegnante seleziona dal testo alcune parole-chiave ritenute fondamentali per la comprensione e l’obiettivo didattico della lettura: in questo caso, poiché si tratta di un testo descrittivo di un panorama, sono state individuate le seguenti parole-chiave: paese, balconi, campanile, abeti, lago, monti. Si è scelto invece di tralasciare altre parole che, per quanto funzionali all’immersione narrativa, non corrispondevano agli obiettivi didattici che ci si è posti (come trascinato, ripidissima, curva, apparso, specchiavano) tenendo sempre conto che l’attività sarebbe stata calata in una classe II primaria con un alto numero di studenti parlanti italiano L2; la competenza lessicale ha anche un’ordine di priorità, ed è più importante che uno studente non italofono di classe seconda apprenda campanile piuttosto che apparso, se vogliamo aiutarlo a costruire un vocabolario per descrivere a sua volta un panorama.
   
2. Una volta selezionate le sei parole-chiave di cui sopra, l’insegnante le scrive alla lavagna e chiede alla classe un aiuto per spiegarne il significato. L’insegnante non chiederà “che vuol dire balcone?” ma saranno gli studenti a scegliere quale parola dell’elenco provare a definire in base alle proprie preconoscenze. Non sarà facile: nell’esperienza di chi scrive, balcone è stato definito da una bambina italofona come “quella cosa fuori dalla casa” e sta all’insegnante guidare e suggerire la scelta delle parole giuste, anche facendo ricorso al dizionario per scoprire quali termini servono per una definizione più corretta. Una volta scoperta la definizione l’insegnante cerca l’immagine della parola su internet e chiede un feedback alla classe: questa immagine rappresenta la definizione che abbiamo dato? Se sì, l’immagine viene disegnata accanto alla parola.
   
3. La classe copia le sei parole e i relativi disegni sul proprio quaderno, creandosi così un piccolo vocabolario illustrato per la comprensione del testo che seguirà.
   
4. Il lavoro si sposta sul libro: il testo viene letto e osservato come si è abituati a fare, riflettendo su nuove parole misteriose che compaiono durante la lettura per gli studenti italofoni (tre le altre, un oggetto ormai sparito dai loro vocabolari: cartolina).
   
5. Si termina con un lavoro di comprensione del testo per tutti: gli studenti ricercano e sottolineano le sei parole-chiave e sulla base di queste realizzano il disegno-cartolina del paese descritto. Nella classe in cui è stata fatta quest’attività i disegni venivano realizzati su rettangoli di cartoncino bianco per simulare l’effetto “cartolina” da inviare ai compagni con un messaggio.

D. Riflessioni finali: “ma non c’è tempo!”

I tempi della scuola sono stretti: spesso le/gli insegnanti si trovano a dover correre per concludere in tempo argomenti e approfondimenti che avevano programmato di fare. L’arricchimento lessicale e linguistico degli studenti parlanti italiano L2 comporta invece tempi più lunghi, solitamente non in linea con quelli scolastici. D’altra parte non dobbiamo dimenticare le nostre responsabilità: all’interno della classe sono tutti nostri studenti, e a tutti dobbiamo fornire gli strumenti adeguati per un’evoluzione degli apprendimenti in linea con il loro livello e le loro necessità.

Una critica spesso avanzata alla didattica stratificata, ma anche alle attività di introduzione lessicale, è che prendono troppo tempo: un’insegnante potrebbe pensare che, se dovesse per ogni argomento preparare una lezione di introduzione e scoperta lessicale, in un intero anno scolastico svolgerebbe metà dei capitoli del libro di testo. Questo è vero: una didattica di questo tipo raddoppierebbe i tempi di lavoro se venisse fatta per ogni argomento disciplinare. Noi consigliamo sempre, come insegnanti, di scegliere come costruire una lezione partendo sempre dalle esigenze degli ultimi, in questo caso in senso di competenza linguistica.

Ricordiamo inoltre che le parole, specie in alcune materie come storia, tendono a ripetersi: quando nel programma di terza primaria si studiano le civiltà antiche, quante volte si legge la parola sacerdote riferita a differenti civiltà? Le attività centrate sul lessico potrebbero essere più numerose a inizio anno, e poi diminuire via via che lo studente parlante italiano L2 costruisce un proprio vocabolario micro-disciplinare.

Consideriamo inoltre che ognuna delle quattro attività proposte in questo contributo consente di presentare e far comprendere alla classe le nozioni fondamentali di un argomento didattico in due ore, specialmente per le materie di studio. Naturalmente non tutti gli argomenti possono essere “esauriti” in così poco tempo (pensiamo a quanti approfondimenti si fanno a storia sugli Egizi!), ma quello che possiamo fare come insegnanti è tenere sempre presente l’importanza delle parole-chiave per gli studenti parlanti italiano L2: sarebbe possibile considerare chiuso l’argomento Egizi sapendo che una parte dei nostri studenti non sa che cosa significhi faraone, piramide, deserto e mummia?

Concludiamo ricordando l’importanza della differenziazione didattica (Caon, 2016; D’Alonzo, 2016; Tomlinson 2017): l’insegnante consapevole sa che la lezione frontale (ovvero spiegazione o proiezione di video didattici, lettura a turno del libro, eventuale discussione) è altamente escludente per tutti coloro che non possiedono un livello di italiano superiore all’A2 del Quadro Comune Europeo di Riferimento (QCER). Ma in un’ottica di differenziazione didattica alternare lezioni frontali “classiche” a metodologie differenti e ad attività di stampo più creativo permette, tra le altre cose, di esercitare differenti stili cognitivi, sviluppare competenze sociali e costruire, nel caso specifico di questo contributo, vocabolari più ampi e competenze linguistiche migliori negli studenti L2.

Note

1 Non solo gli studenti parlanti italiano L2, ma anche gli italofoni sorvolano su parole sconosciute, in alcuni casi inventandosi il significato: si veda L’importanza del lessico nei problemi di Silvia Sbaragli in Vita Scolastica n.36, febbraio 2024.

2 Si veda al riguardo:

• Troiano G., L’Unità Didattica Stratificata (UDS)in ALC: un modello operativo per la didattica curricolare a classe intera, in Italiano LinguaDue n.1, 2019.
• La stratificazione applicata al cooperative learning in Pona A., Viani A. (2020), ALC-S: l’apprendimento linguistico cooperativo stratificato nelle classi plurali, in C. Benelli, A. Pona (a cura di), Costruire sistemi inclusivi. Percorsi educativi, didattici ed etnoclinici nelle scuole plurali a Prato, Prato, Anthology Digital Publishing: pp. 85-108.
• Un esempio di UD stratificata per livelli linguistici sulla comprensione della trama dell’Eneide e l’Iliade, Alfani G., La didattica stratifica è epica!, in ElleDue n.2, 2019.

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